สัปดาห์ที่ 7

  2. รูปแบบการเรียนการสอนและกระบวนการเรียนการสอนของไทย

        นักศึกษาไทยได้ติดตามศึกษา ความก้าวหน้าด้านวิชาเหล่านี้ และได้นำมาเผยแพร่ในวงการศึกษาไทย ซึ่งได้รับความนิยมมากบ้าง แตกต่างกันไปตามความคิดเห็นและความเชื่อถือของผู้รับ ในขณะเดียวกันได้มีนักคิด นกการศึกษา และครูอาจารย์ ผู้มีประสบการณ์ในการจัดการศึกษาและการเรียนรู้จำนวนหนึ่ง ที่ได้ พยายามคิดค้นหรือพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนขึ้นจากความรู้ ความคิดและประสบการณ์ของตน หรือประยุกต์จากทฤษฎีหรือหลักการที่ได้รับการยอมรับอยู่แล้ว

        กลุ่มบุคคลที่อยู่ในวงการศึกษาหรือเกี่ยวข้องกับการศึกษาและกลุ่มที่อยู่ในวงการอื่นที่ไม่ใช่ การศึกษาแต่สนใจในเรื่องการจัดการศึกษา ได้นำเสนอแนวคิดในการจัดการเรียนการสอนไว้อย่าง เป็นกระบวนการ คือมีขั้นตอนที่เป็นไปอย่างมีลำดับชัดเจน ซึ่งถึงแม้จะยังไม่ได้รับการทดลองใช้อย่าง เป็นระบบและพิสูจน์ทดสอบประสิทธิภาพตามหลักการแล้วแต่ได้รับความเชื่อถือจากสังคมไม่น้อย ผู้เขียนขอเรียกผลงานในลักษณะดังกล่าวว่าเป็น “กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน" ดังนั้นในบทนี้ ผู้เขียนจึงจะนำเสนอรูปแบบและกระบวนการดังกล่าวข้างต้น โดยแบ่งออกเป็น 3 หมวดใหญ่ๆ คือ
1. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาไทย

2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

3. กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน

  1. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาไทย

        ผู้เขียนจะนำเสนอ 4 รูปแบบดังนี้

    1.1 รูปแบบการเรียนการสอนทักษะกระบวนการเผชิญสถานการณ์พัฒนาโดยสุมน อมรวิวัฒน์
สุมน อมรวิวัฒน์ (2533 : 168 – 170) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนนี้ขึ้นมา จากแนวคิดที่ว่า การศึกษาที่แท้ควรสัมพันธ์สอดคล้องกับการดำเนินชีวิต ซึ่งต้องเผชิญกับการ เปลี่ยนแปลงต่างๆ ซึ่งมีทั้งทุกข์ สุข ความสมหวังและความผิดหวังต่างๆ การศึกษาที่แท้ควรช่วยให้ ผู้เรียนได้เรียนรู้ที่จะเผชิญกับสถานการณ์ต่างๆ เหล่านั้น และสามารถเอาชนะปัญหาเหล่านั้นได้โดย
                1. การเผชิญ ได้แก่การเรียนรู้ที่จะเข้าใจภาวะที่ต้องเผชิญ
                2. การผจญ คือการเรียนรู้วิธีต่อสู้กับปัญหาอย่างถูกต้องตามทำนองคลองธรรมและมีหลักการ
                3. การผสมผสาน ได้แก่การเรียนรู้ที่จะผสมผสานวิธีการต่างๆ เพื่อนำไปใช้แก้ปัญหาได้สำเร็จ
                4. การเผด็จ คือ การลงมือแก้ปัญหาให้หมดไป โดยไม่ก่อใจโดยไม่ก่อให้เกิดปัญหาสืบเนื่องต่อไปอีก

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาและทักษะกระบวนการต่างๆ อาทิ กระบวนคิด ( โยนิโสมนสิการ) กระบวนการเผชิญสถานการณ์ กระบวนการแสวงหาความรู้ กระบวนการประเมินค่าและตัดสินใจ กระบวนการสื่อสาร ฯลฯ รวมทั้งพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม ในการแก้ปัญหาและการดำรงชีวิต

    1.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยสร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการโดย สุมน อมรวิวัฒน์ 

ในปี พ.ศ. 2526 สุมน อมรวิวัฒน์ นักการศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและมีผลงานทางการศึกษาจำนวนมาก ได้นำแนวคิดจากหนังสือพุทธธรรมของพระราชวรมุณี (ประยุทธ์ ปยุตโต) เกี่ยวกับการสร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ มาสร้างเป็นหลักการและขั้นตอนการสอนตามแนว พุทธวิธีขึ้น รูปแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาขึ้นจากหลักการที่ว่า ครูเป็นบุคคลสำคัญที่สามารถจัด สภาพแวดล้อม แรงจูงใจ และวิธีการสอนให้ศิษย์เกิดศรัทธาที่จะเรียนรู้ การฝึกฝนวิธีการคิดโดยแยบคายและนำไปสู่การปฏิบัติจนประจักษ์จริงโดยครูทำหน้าที่เป็นกัลยาณมิตรช่วยให้ศิษย์มีโอกาสคิด และแสดงออกอย่างถูกวิธี จะสามารถช่วยพัฒนาให้ศิษย์เกิดปัญญาและแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม (สุมน อมรวิวัฒน์, 2533 : 161)

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความสามารถในการคิด (โยนิโนมนสิการ) การตัดสินใจและ การแก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่เรียน

    1.3 แบบการเรียนการสอนการคิดเป็นเพื่อการดำรงชีวิตในสังคมไทย โดย หน่วย ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา

หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้พัฒนารายวิชา “การคิดเป็นเพื่อพัฒนาคุณภาพชีวิตและสังคมไทย” ขึ้น เพื่อพัฒนานักเรียนระดับมัธยมศึกษาให้สามารถคิดเป็น รู้จักและเข้าใจตนเอง รายวิชาประกอบด้วยเนื้อหา 3 เรื่อง คือ 1. การพัฒนาความคิด (สติปัญญา) 2. การพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม (สัจธรรม) และ 3. การพัฒนาอารมณ์ ความรู้สึก

        รูปแบบนี้มุ่งช่วยพัฒนากระบวนการคิด ให้ผู้เรียนสามารถคิดเป็น คือคิดโดย พิจารณาข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลเกี่ยวกับสังคมและสิ่งแวดล้อมและข้อมูลทาง วิชาการ เพื่อประโยชน์ในการดำรงชีวิตในสังคมไทยอย่างมีความสุข

    1.4 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้โมเดลซิปปา (CIPPA Model) หรือรูปแบบการ ประสานห้าแนวคิดหลัก โดย ทิศนา แขมมณี

ทิศนานา แขมมณี (2543 : 17) รองศาสตราจารย์ ประจำคณะครุศาสตร์ จุฬาลงมหาวิทยาลัย ได้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากประสบการณ์ที่ใช้ได้แนวคิดทางการศึกษาต่างๆ ใน เป็นเวลาประมาณ 30 ปี และพบว่าหลักการเรียนรู้จำนวนหนึ่งสามารถใช้ได้ผลดีตลอดมา หลักดังกล่าว ได้แก่ 1. หลักการสร้างความรู้ 2. หลักกระบวนการกลุ่มและการเรียนรู้แบบร่วมมือ 3. หลักความพร้อมในการเรียนรู้ 4. หลักการการเรียนรู้กระบวนการ และ 5. หลักการถ่ายโอนการเรียนรู้หลักการทั้ง 5 เป็นที่มาของแนวคิด “CIPPA” ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง

C = construction of knowledge

I - interaction

P = process skills

P  = physical partition

A = application

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เกิดความรู้ ความเข้าใจในเรื่องที่เรียนอย่างแท้จริง โดยการให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยอาศัยการร่วมมือจากกลุ่ม นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนา ทักษะกระบวนการต่างๆ จำนวนมาก

  2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา

เตือนใจ ทองสำริด (2531) อาจารย์ประจำสถาบันราชภัฎสวนสุนันทา ได้ทำการ วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเคอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกำเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทำกิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ และ/หรือกล้ามเนื้อเล็ก ในการกระทำกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทำนั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทำให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปัญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล

รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา มีวัตถุประสงค์สำคัญที่จะสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา

2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา

วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคำว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนำมาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นำสาระซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง และลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระองบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสำหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนำเสนอสาระอิงบริบทที่ ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นใน แง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ

รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนำไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จำกัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน

2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา

ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนาระ เรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตเพื่อใช้สอนนักดี มัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้

1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้

2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดย โครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้นศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการ เพื่อใช้สอนนักศึกษาระดับ

3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียน เองภายใต้สมมติฐาน (assumption) ต่อไปนี้

3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความ ขัดแย้งทางปัญญา3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัด ความขัดแย้งนั้น

3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ : ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผลสัมฤทธิ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ โดยช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง

2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach)

รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจำคณะ ศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็น กระบวนการทางสติปัญญาและภาษา (intellectual – linguistic) การเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นที่ กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบ เรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะ พัฒนานั้น เริ่มตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูล และการ วางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนำเสนอ ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การว่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัย กระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่างๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สำหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนระดับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจำเป็นต้องมีการแก้ไขด้านเนื้อหาให้สามารถสื่อความหมาย ได้ชัดเจนและมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คำ

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็น ข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถ ในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดี

2.5 รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับสำหรับครูวิชาอาชีพ

นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจำคณะครุศาสตร์ อุตสาหกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ซึ่งต่อมาได้รับพิจารณาให้ ได้รับรางวัลชมเชยด้านงานวิจัยทางการศึกษา จากสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ ในปี พ.ศ. 2536 นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ ได้พัฒนารูปแบบนี้ เพื่อการเรียนการสอนวิชาอาชีพสายต่างๆ ส่วนใหญ่จะเน้นทักษะปฏิบัติโดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะที่ดีนั้น ผู้สอนควรเริ่มตั้งแต่การ วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทำ โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อยๆ และลำดับจากง่ายไปสูยาก ผู้เรียนได้ฝึกทำงานย่อยๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทำงาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงาน ขันเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย แล้วจึงเท ฝึกทำงานด้วยตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทำงานจริง โดยจัดลำดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรัง (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทำเอง และทำหลายๆ ครั้งจนกระทั้งชำนาญ สามารถทำได้เป็น ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุงงานเป็นระยะๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชำนาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทำงาน

รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำ และเกิดทักษะสามารถที่ ทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงาน

  3. กระบวนการต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน

ในช่วง 3 ทศวรรษที่ผ่านมา นักการศึกษาไทยได้พยายามที่จะเสนอ แนวคิดเพื่อการพัฒนาการศึกษาและการเรียนการสอนของไทยตลอดมา แต่เริ่มได้รับการตอบรับจากสังคมเมื่อเกิดการเคลื่อนไหวเพื่อการปฏิรูปการศึกษากันอย่างกว้างขวางในช่วง 4 - 5 ปีหลังจากนี้ วิกฤติเศรษฐกิจที่เกิดขึ้นในประเทศไทยในปี พ.ศ. 2540 ได้ทำให้ประเทศตระหนักถึงความสำคัญของการศึกษาเพิ่มขึ้นอย่างมาก จึงปรากฏว่านอกจากนักศึกษาแล้ว ยังได้มีนักคิดจากวงการอื่นที่หันมาให้ความสนใจการศึกษาและเสนอแนะแนวคิดต่าง ๆ อย่างหลากหลาย ในที่นี้ผู้เขียนได้ประมวลแนวคิดที่น่าสนใจเกี่ยวกับกระบวนการต่าง ๆ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนมานำเสนอจำนวน 7 กระบวนการ กระบวนการเหล่านี้แม้จะยังไม่ได้รับการนำไปทดลองใช้ และทดสอบ พิสูจน์อย่างเป็นระบบ แต่ก็เป็นกระบวนการที่ได้รับความสนใจจากวงการการศึกษาไทยเป็นอย่างมากกระบวนการดังกล่าว ได้แก่

  3.1 กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี

        การประยุกต์หลักอริยสัจ 4 ได้แก่ทุกข์ สมุทัย นิโรธ และมรรค มาใช้เป็นกระบวนการแก้ปัญหา โดยใช้ควบคู่กับแนวทางปฏิบัติที่เรียกว่า "กิจในอริยสัจ4" อันประกอบด้วยปริญญา (การกำหนดรู้) ปหานะ (การละ) สัจฉิกิริยา (การทำให้แจ้ง) และภาวนา (การเจริญหรือการลงมือปฏิบัติ) จากหลักทั้งสอง ท่านได้เสนอแนะการสอนกระบวนการแก้ปัญหาไว้เป็นขั้นตอนดังนี้

1. ขั้นกำหนดปัญหา (ขั้นทุกข์) คือการให้ผู้เรียนระบุปัญหาที่ต้องการแก้ไข

2. ขั้นตั้งสมมติฐาน (ขั้นสมุทัย) คือการให้ผู้เรียนวิเคราะห์หาสาเหตุของปัญหาและตั้งสมมติฐาน

3. ขั้นทดลองและเก็บข้อมูล (ขั้นนิโรธ) คือการให้ผู้เรียนกำหนดวัตถุประสงค์และวิธีการทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและเก็บรวบรวมข้อมูล

4. ขั้นวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล (ขั้นมรรค) คือการนำข้อมูลมาวิเคราะห์และสรุป

  3.2 กระบวนการกัลยาณมิตร โดยสุมน อมรวิวัฒน์ 

        เป็นกระบวนการประสานสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเพื่อจุดมุ่งหมาย 2 ประการคือ 1. ชี้ทางบรรเทาทุกข์ 2. ชี้สุขเกษมศานติ์ กระบวนการกัลยาณมิตร ใช้หลักการที่พิสูจน์แล้วว่าเป็นหลักที่ช่วยให้คนพ้นทุกข์ได้คือ หลักอริยสัจ 4 มาใช้ควบคู่กับหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งมีกระบวนการหรือขั้นตอน 8 ขั้นด้วยกันดังนี้

1. หาสร้างความไว้ใจตามหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ได้แก่การที่ผู้สอนวางตนให้เป็นที่น่าเคารพรักเป็นที่พึงแก่ผู้เรียนได้ มีความรู้และฝึกหัดอบรมและปรับปรุงตนเองอยู่เสมอสามารถสื่อสารชี้แจงให้ศิษย์เกิดความเข้าใจ แจ่มแจ้ง มีความอดทน พร้อมที่จะรับฟังคำปรึกษา และมีความตั้งใจสอนด้วยความเมตตา ช่วยให้ผู้เรียนพ้นจากทางเสื่อม

2. การกำหนดและจับประเด็นปัญหา (ขั้นทุกข์)

3. การร่วมกันวิเคราะห์เหตุของปัญหา (ขั้นสมุทัย)

4. การจัดลำดับความเข้มของระดับปัญหา (ขั้นสมุทัย)

5. การกำหนดจุดหมายหรือสภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)

6. การร่วมกันคิดวิเคราะห์ความเป็นไปได้ของการแก้ปัญหา (ขั้นนิโรธ)

7. การจัดลำดับ. หมายของภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)

8. การปฏิบัติเพื่อแก้ปัญหาแนวทางที่ถูกต้อง (ขั้นมรรค)

  3.3 กระบวนการทางปัญญาโดยประเวศ วะสี

        ประเวศ วะสี (2542) นักคิดคนสำคัญของประเทศไทยผู้มีบทบาทอย่างมากในการกระตุ้นให้เกิดการปฏิรูปการศึกษาขึ้นท่านได้เสนอกระบวนการทางปัญญาซึ่งควรฝึกฝนให้แก่ผู้เรียนประกอบด้วย 10 ขั้นตอนดังนี้

1. ฝึกสังเกต

2. ฝึกบันทึก

3. ฝึกการนำเสนอ

4. ฝึกการฟัง

5. ฝึกปุจฉา - วิสัชนา

6. ฝึกตั้งสมมติฐานและตั้งคำถาม

7. ฝึกการค้นหาคำตอบ

8. ฝึกการวิจัย

9. ฝึกเชื่อมโยงบูรณาการ

10. ฝึกการเขียนเรียบเรียงทางวิชาการ

  3.4 กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช 

        แนวทางในการสอนเพื่อส่งเสริมความสามารถ ในการคิดของผู้เรียนได้ ดังนี้

        1. การคิดแบบนักวิเคราะห์ (analytical)

2. การคิดแบบรวบยอด (conceptual)

3. การคิดแบบโครงสร้าง (Structural thinking)

4. การคิดแบบผู้นำสังคม (social thinking)

  3.5 มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ

        ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ได้ศึกษาค้นคว้าและจัดมิติของการคิดไว้ 6 ด้านคือ

1. มิติด้านข้อมูลหรือเนื้อหาที่ใช้ในการ

2. มิติด้านคุณสมบัติที่เอื้ออำนวยต่อการ

3. มิติด้านทักษะการคิด

4. มิติด้านลักษณะการคิด

5. มิติด้านกระบวนการคิด

6. มิติด้านการควบคุมและประเมินการคิดของตน

นอกจากการนำเสนอมิติการคิดข้างต้นแล้ว ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ยังได้ นำเสนอกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) ซึ่งเป็นผลจากการสังเคราะห์ข้อมูล เกี่ยวกับการคิดทั้งของต่างประเทศและของประเทศไทย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

         กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

         มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ความคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล ผ่านการพิจารณาปัจจัยรอบด้านอย่าง กว้างขวาง ลึกซึ้ง และผ่านการพิจารณากลั่นกลอง ไตร่ตรอง ทั้งทางด้านคุณ - โทษ และคุณค่าที่แท้จริงของสิ่งนั้นมาแล้ว

  3.6 กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์

        เป็นการนำการคิดใน 10 มิติ มาประยุกต์ใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนสำหรับครูเพื่อใช้ในการพัฒนาผู้เรียนดังนี้

มิติที่ 1 ความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์ (critical thinking)
มิติที่ 2 ความสามารถในการคิดเชิงวิเคราะห์ (analytical thinking)

มิติที่ 3 ความสามารถในการคิดเชิงสังเคราะห์ (Synthesis type thinking)
มิติที่ 4 ความสามารถในการคิดเชิงเปรียบเทียบ (comparative thinking)
มิติที่ 5 ความสามารถในการคิดเชิงมโนทัศน์ (conceptual thinking)
มิติที่ 6 ความสามารถในการคิดเชิงสร้างสรรค์ (Creative thinking)
มิติที่ 7 ความสามารถในการคิดเชิงประยุกต์ (applicative thinking)
มิติที่ 8 ความสามารถในการคิดเชิงกลยุทธ์ (Strategic thinking)
มิติที่  9 ความสามารถในการคิดเชิงบูรณาการ (integrative thinking)
มิติที่ 10 ความสามารถในการคิดเชิงอนาคต (futuristic thinking)

  3.7 กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์

โกวิท ประวาลพฤกษ์ (2532) นักวิชาการคนสำคัญท่านหนึ่งในวงการศึกษาได้เสนอ ความคิดเกี่ยวกับการพัฒนาค่านิยมและจริยธรรมไว้ว่า ควรเริ่มต้นด้วยการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรม และดำเนินการสอนตามขั้นตอนดังนี้

1. กำหนดพฤติกรรมทางจริยธรรมที่พึงปรารถนา

2. เสนอตัวอย่างพฤติกรรมในปัจจุบัน

3. ประเมินปัญหาเชิงจริยธรรม

4. แลกเปลี่ยนผลการประเมิน

5. ฝึกพฤติกรรมโดยมีผลสำเร็จ

6. เพิ่มระดับความขัดแย้ง

7. ให้ผู้เรียนประเมินตนเอง

8. กระตุ้นให้ผู้เรียนยอมรับตัวเอง

  3.8 กระบวนการต่าง ๆ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ

กระทรวงศึกษาธิการ โดยกรมวิชาการ สำนักงานคณะกรรมการการประถมแห่งชาติ กรมสามัญ และกรมการศึกษาเอกชน ได้สนับสนุนให้มีการพิจารณานำกระบวนการเรียนรู้แบบต่าง ๆ ไปใช้ในการเรียนการสอน โดยเสนอแนะกระบวนการที่ครูควรใช้ 12 กระบวนการด้วยกัน ดังนี้ (กรมวิชาการ 2534)

3.8.1 ทักษะกระบวนการ (9 ขั้น)

3.8.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

3.8.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

3.8.4 กระบวนการแก้ปัญหา

3.8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก

3.8.6 กระบวนการปฏิบัติ 

3.8.7 กระบวนการคณิตศาสตร์

3.8.8 กระบวนการเรียนภาษา

3.8.9 กระบวนการกลุ่ม

3.8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ 

3.8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม 

3.8.12 กระบวนการเรียน ความรู้ความเข้าใจ 

  

  Model  

 

แผนภาพแสดงการสอนแบบย้อนคิดทบทวน

แผนภาพแสดงสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีคุณภาพ

แผนภาพแสดงเทคนิคการสอน

 อ้างอิง

ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. พิจิตรา ธงพานิช.  วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน.  โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์ นครปฐม. การออกแบบการเรียนการสอน.